El desarrollo psicoevolutivo y del aprendizaje. La inmersión lingüística. (IV)

Lo mismo ocurre con los niños emigrantes. Así Suzanne Romaine, del Merton College de la Universidad de Oxford del Reino Unido dice que “Las investigaciones más recientes concluyen que ser bilingüe conlleva muchos efectos de carácter positivo. Sin embargo, a menudo los niños inmigrantes presentan dificultades de aprendizaje en centros educativos formales y se ha apuntado a su bilingüismo como la causa de las mismas. Cummins desarrolló la distinción básica entre la noción de la habilidad comunicativa interpersonal básica y la de la competencia cognitivo-académica de la lengua. [...]La aceptación de una competencia subyacente como la cognitivo-académica tiene consecuencias fundamentales de tipo educacional. Existe el riesgo de que se produzca un desarrollo deficiente de ambas lenguas cuando la primera no ha completado su desarrollo. Si  la competencia cognitivo-académica no ha sido adquirida en suficiente medida en la primera lengua se verá afectada de forma negativa. [...] La hipótesis del umbral trata de explicar la relación entre ciertos tipos de bilingüismo y de desarrollo cognitivo. Existen según esta hipótesis, tres clases de bilingüismo: bilingüismo limitado, en el que se da una competencia pobre en ambas lenguas; bilingüismo desequilibrado, en el que el niño muestra una competencia adecuada para su edad en una de las lenguas, pero no en la otra; y bilingüismo equilibrado, en el que las dos lenguas muestran un desarrollo apropiado para la edad del hablante.” Mucho nos tememos que en el caso vasco, el bilingüismo alcanzado es un bilingüismo limitado, que es el peor de los objetivos que se pueden desear para el desarrollo del sujeto. Y es obvio que lo deseable desde un plano pedagógico es que los alumnos afiancen prioritaria y en primer lugar la lengua materna antes de pasar a una segunda lengua.

Otros autores, como Jim Cummins  de la Universidad de Toronto (Canadá), coincide al determinar que “[...] la destreza en la L1 [Lengua primera o materna] podría promocionarse sin coste alguno para el desarrollo académico en inglés  de los niños. Además, el hecho de que los profesores hablasen la lengua de los padres aumentaba la probabilidad de que éstos participasen y respaldasen el aprendizaje de sus hijos. Esto, junto al refuerzo del sentido del yo en los niños como consecuencia de la incorporación de su lengua y cultura en el programa escolar, contribuía al progreso académico a largo plazo”  Obviamente se refiere a la comunidad anglófona en Canadá en un contexto de lengua francesa, pero se puede aplicar, con tanto o más motivo cuando la mayoría es castellanohablante y se obliga a los niños al aprendizaje en una lengua no contextual como es el euskera en la mayor parte del País Vasco.

De la misma manera, Habuta y otros muestran un estudio realizado en   la zona de la bahía de San Francisco, diciendo que “Incluso en dos distritos de California considerados  entre los de mayor éxito en la enseñanza de inglés a estudiantes de destreza limitada en inglés, la destreza oral (medida con tests formales) requiere de 3 a 5 años para desarrollarse, mientras que la destreza académica en inglés puede llevar de 4 a 7 años. Tachan el periodo de un año de ‘inmersión cobijada en inglés’ que la Proposición 227 les da a los estudiantes para adquirir el inglés de ‘salvajada alejada del realismo (2000, p. 13).” En definitiva: se refuerza la idea de  que una inmersión lingüística conlleva un retraso en la destreza de adquisiciones académicas, lo que queda oculto por una buena habilidad en la comunicación interpersonal informal que no requiere de destrezas de comprensión verbal elevadas como lo es para el aprendizaje complejo.

Por ello resume el autor que “[...]los datos de las investigaciones muestran claramente que, dentro de un programa bilingüe, el tiempo de instrucción puede centrarse en desarrollar las capacidades de lectura y escritura de los estudiantes en su primera lengua sin efectos adversos sobre el desarrollo de sus capacidades de lectura y escritura en inglés. Además las relaciones entre las capacidades de lectura y escritura en la primera y la segunda lengua sugieren que el desarrollo efectivo de capacidades de lengua y escritura en la primera lengua puede ser una base conceptual  para el progreso a largo plazo de las capacidades de lectura y escritura en inglés. Sin embargo, esto no implica que la transferencia de la capacidad de leer y escribir y del conocimiento académico de la lengua vayan a producirse automáticamente; normalmente es necesaria también la instrucción formal en la lengua objetivo para que tomen cuerpo los beneficios de las transferencias entre lenguas”

Parece, por tanto, que no es tan universalmente aceptado el falso aserto de que la inmersión lingüística como proceso conlleva grandes réditos educativos. Hay cuando menos una controversia que implicaría una mayor prudencia y reserva de duda que hubiera evitado una aplicación universal del paradigma de tal inmersión.

 [anterior]   [1]   [2]   [3]   [4]   [5]   [6]   [siguiente]